????大數(shù)據(jù)時(shí)代，來自于課堂教學(xué)行為的大數(shù)據(jù)，不僅可以幫助我們清晰地認(rèn)識不同教育發(fā)展水平的地區(qū)教師課堂教學(xué)行為的差異與特點(diǎn)，從而助力中等和薄弱地區(qū)的學(xué)校與教師通過改進(jìn)課堂教學(xué)行為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高；同時(shí)，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)還可以促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育區(qū)域更快地總結(jié)概括出課堂教學(xué)的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)秀教師的實(shí)踐性知識，從而實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)資源在知識層面的共享與傳播，助力教育均衡化發(fā)展。

????2016年9月6日上午，安徽省全椒縣章輝小學(xué)老師田麗在課堂上教給孩子們正確使用筆的方法。李曉村攝

????數(shù)據(jù)說明

????本文數(shù)據(jù)來自于靠譜COP團(tuán)隊(duì)在長達(dá)16年的時(shí)間中對課堂教學(xué)實(shí)踐行為大數(shù)據(jù)進(jìn)行研究的成果。靠譜COP是教師在線實(shí)踐社區(qū)COP（The Teacher’s Online Communities Of Practice）的簡稱。

????案例1：教育的強(qiáng)中弱地區(qū)在課堂教學(xué)行為方面存在差異

????圖1：三個(gè)區(qū)域教師提問的IRT模型分析

????這里以課堂教學(xué)行為中最古老和最常見的提問傾向?yàn)槔?/p>

????以B市的教育發(fā)達(dá)地區(qū)D區(qū)、教育中等發(fā)達(dá)地區(qū)F區(qū)和教育發(fā)展中地區(qū)M區(qū)為數(shù)據(jù)采樣點(diǎn)，采用分層定比抽樣法分別從三個(gè)區(qū)中按照新手教師、勝任教師和成熟教師1∶1∶1的比例各抽取36名教師，共108名教師的課堂視頻案例作為本研究的數(shù)據(jù)樣本，其中文科56節(jié)課，理科52節(jié)課；小學(xué)59節(jié)課，中學(xué)49節(jié)課；使用視頻分析法、IRT模型法（IRT理論即項(xiàng)目反應(yīng)理論，是一系列心理統(tǒng)計(jì)學(xué)模型的總稱。編者注）和歸納法與演繹法等研究方法，對課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后得到圖1所示的研究成果：不同教育水平區(qū)域的課堂提問傾向的確存在著顯著差異；作為教育強(qiáng)區(qū)的D區(qū)在課堂提問傾向中表現(xiàn)出問題開放性最高、問題解決傾向最強(qiáng)以及批判性問題和創(chuàng)造性問題最突出。教育中等發(fā)達(dá)地區(qū)和教育相對薄弱地區(qū)在課堂提問傾向與教育強(qiáng)區(qū)之間存在明顯差異，教師需要通過轉(zhuǎn)變教育理念，改進(jìn)提問的問題設(shè)計(jì)，掌握更多的基于問題的教學(xué)法與教學(xué)策略等途徑，設(shè)計(jì)更多的開放性問題，增加批判性問題與創(chuàng)造性問題，將僅僅考查學(xué)生對問題回答的對與錯，改為主要考查學(xué)生對問題理解的深與淺，鼓勵學(xué)生盡情思考，展現(xiàn)和分享學(xué)生的思維過程，讓課堂充滿生命的活力。

????●點(diǎn)評:大數(shù)據(jù)猶如顯微鏡。持續(xù)地、長期地監(jiān)測課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)，還可以幫助我們透視課堂教與學(xué)的短板，告訴我們當(dāng)前教與學(xué)急需改進(jìn)的地方，從而為學(xué)校和教師的課堂教學(xué)行為改進(jìn)提供切實(shí)可操作的抓手，提高教與學(xué)質(zhì)量。

????案例2：發(fā)散思維和評價(jià)思維的培養(yǎng)是當(dāng)前教與學(xué)的最薄弱環(huán)節(jié)

????教學(xué)是由問題構(gòu)成的，教學(xué)的一切都可以說是問題的衍生物，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的形成就在于問題解決能力的形成。關(guān)注課堂中的問題類型可以讓我們獲得課堂教學(xué)的價(jià)值取向與認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成水平的判斷依據(jù)。

????圖2：中國24個(gè)省市中小學(xué)教師課堂問題類型的大數(shù)據(jù)平均值

????圖2是2000年—2015年連續(xù)16年對全國24個(gè)省市中小學(xué)課堂教學(xué)中的問題類型按照小學(xué)、初中、高中三個(gè)學(xué)段，分為理科和文科兩大課程門類（此處呈現(xiàn)理科），統(tǒng)計(jì)得出的課堂中問題類型的大數(shù)據(jù)平均值。

????這一研究結(jié)果表明：小學(xué)文科和初中文科無論是對話型、混合型和練習(xí)型的教學(xué)模式，課堂問題類型都是以記憶型問題為主的，整體問題類型處于最低層級，即處于低層次集中型問題水平，學(xué)生的認(rèn)知目標(biāo)為認(rèn)知-記憶水平。而小學(xué)理科、初中理科和高中理科及高中文科則多以推理性問題為主，問題層級處于高層次集中型問題水平，學(xué)生的認(rèn)知目標(biāo)為聚合思維水平。無論小學(xué)、初中和高中三個(gè)學(xué)段的理科與文科課程，整體缺乏以批判性問題和創(chuàng)造性問題為核心的分析型問題，發(fā)散思維和評價(jià)思維的培養(yǎng)是當(dāng)前教與學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)和課堂教學(xué)中的短板。

????●點(diǎn)評:在當(dāng)前深化基礎(chǔ)教育領(lǐng)域綜合改革，全面提高教育質(zhì)量的歷史新時(shí)期，其中最關(guān)鍵、最重要的是提高教師隊(duì)伍素質(zhì)及其實(shí)施素質(zhì)教育的能力。任何教學(xué)改革的成功都取決于教師作為系統(tǒng)的實(shí)施者對改革需求的理解與應(yīng)用。教師是學(xué)校改革的真正推動力。通過對課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的深入分析與數(shù)據(jù)挖掘，大數(shù)據(jù)能夠把教師的隱性知識顯性化，從而可以助力教師的專業(yè)發(fā)展與專業(yè)成長。

????案例3：教師的實(shí)踐性知識水平有待進(jìn)一步提高

????作為一名教師不僅要掌握內(nèi)容取向的顯性知識，如學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類知識；更要掌握豐富的實(shí)踐取向的隱性知識，包括教育信念、自我知識、人際知識、策略知識、情境知識和反思知識等為基礎(chǔ)的課程知識、教學(xué)設(shè)計(jì)知識、教學(xué)過程知識、組織管理知識和人際知識等，即實(shí)踐性知識。實(shí)踐性知識是教師的核心知識，是關(guān)于如何教和怎么支持學(xué)的知識。作者團(tuán)隊(duì)于2015年在靠譜COP平臺中抽樣了來自教育強(qiáng)區(qū)的145名研修教師一個(gè)學(xué)期所形成的實(shí)踐性知識大數(shù)據(jù)的分布狀況，這一測試結(jié)果顯示：

????即使是教育強(qiáng)區(qū)，其教師的實(shí)踐性知識水平還是有待進(jìn)一步提高的；其中高中教師群體的實(shí)踐性知識水平值最高，初中教師群體的實(shí)踐性知識水平值最低；在教師實(shí)踐性知識的六種成分中，小學(xué)教師群體的情境知識最高，初中教師群體的策略知識最高，高中教師群體的反思知識最高；然而無論是小學(xué)、初中和高中三個(gè)學(xué)段的教師的教育信念都處于最低水平。

????●點(diǎn)評:教師的實(shí)踐性知識是最直接指導(dǎo)與支配個(gè)體行為的知識，也是直接關(guān)系到教師個(gè)體和組織績效的知識，更是一所學(xué)校最有價(jià)值的戰(zhàn)略性資源。

????案例4：教師師徒制優(yōu)化后會更有效

????長期以來，中小學(xué)學(xué)校都采用師徒制的教師專業(yè)發(fā)展模式，即指派一名具有較長教學(xué)經(jīng)歷和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“老教師”，即成熟教師，作為新手教師的師傅，并希望這種模式能夠促進(jìn)新手教師在成熟教師的指導(dǎo)下，在開展教學(xué)實(shí)踐的過程中，對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效的反思，從而能夠較快地獲取、繼承、傳遞、存儲和應(yīng)用成熟教師的實(shí)踐性知識。

????一名新手教師成長為勝任教師至少要經(jīng)歷知識生產(chǎn)和知識進(jìn)化兩個(gè)關(guān)鍵階段。即要經(jīng)歷在已有知識的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)新知識的知識生產(chǎn)過程，這個(gè)過程一般發(fā)生在新手教師自入職開始的1-3年期間；也要經(jīng)歷隨著外部環(huán)境的改變，主動改變知識內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新環(huán)境的知識進(jìn)化過程，一般在新手教師入職3年以后。知識生產(chǎn)階段是新手教師快速積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的階段，而知識進(jìn)化階段是新手教師發(fā)展、修正、完善、建構(gòu)其實(shí)踐性知識的階段。

????美國著名的心理學(xué)家波斯納曾經(jīng)提出一個(gè)教師成長公式：教師成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。顯然在這個(gè)公式中經(jīng)驗(yàn)是一種“慢變量”，是新手教師要隨著時(shí)間和實(shí)踐機(jī)會的增加而慢慢積累起來的；而反思是可以干預(yù)的一個(gè)“快變量”。在抽取了來自4個(gè)省8所靠譜COP項(xiàng)目學(xué)校共120位教師為研究對象，其中新手教師40名，勝任教師40名，成熟教師40名，收集了這120位教師自2010年9月-2011年7月一年間在靠譜COP平臺的論壇中所發(fā)表的帖子、教師們撰寫的課后反思文本以及教師們制作的教學(xué)反思DST（Digital StoryTelling）視頻材料等半結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)，采用了內(nèi)容分析法、視頻案例分析法和統(tǒng)計(jì)分析法等分析后發(fā)現(xiàn)：在高層教學(xué)反思中，勝任教師與成熟教師的反思特征相似聚為一類，而新手教師則單獨(dú)為一類。繼而進(jìn)行了回歸分析后，顯示出新手教師的高層教學(xué)反思水平僅受勝任教師的高層教學(xué)反思水平的正向影響，與成熟教師無關(guān)。

????同時(shí)我們發(fā)現(xiàn)：教師知識的進(jìn)化過程是一種教師的知識集合處于不斷的流通與變化的過程；成熟教師與新手教師在知識進(jìn)化過程中的試探性理論或解決方案上表現(xiàn)出了比較大的差異，即成熟教師更傾向于從局部要素尋找解決問題的策略，而新手教師則更傾向于從整體要素的改變?nèi)で蠼鉀Q問題的辦法；在知識進(jìn)化的過程中，成熟教師對新手教師的影響十分明顯；新手教師在知識進(jìn)化的排除錯誤的過程中，會表現(xiàn)出直接吸取成熟教師實(shí)踐性知識的傾向。

????這一研究結(jié)果帶來的啟示是：在知識生產(chǎn)階段，讓勝任教師擔(dān)任新手教師的師傅會顯著影響新手教師的高層反思水平，從而使新手教師可以獲得更快的進(jìn)步與成長。在知識進(jìn)化階段，由成熟教師擔(dān)任新手教師的師傅會更加有效地促進(jìn)新手教師實(shí)踐性知識的增長與改進(jìn)。

????●點(diǎn)評:根據(jù)大數(shù)據(jù)的分析研究結(jié)果，優(yōu)化后的師徒制教師專業(yè)發(fā)展模式是一個(gè)“雙師制”模式，即在知識生產(chǎn)階段，學(xué)校為新手教師安排一名勝任教師做其師傅，幫助新手教師迅速獲取具體經(jīng)驗(yàn)；而在新手教師步入知識進(jìn)化階段后，可以再增派一名成熟教師同時(shí)擔(dān)任其師傅，從而構(gòu)造一種新的“雙師制”的師徒制的知識管理方式，使得新手教師、勝任教師和成熟教師都能在同一個(gè)生態(tài)環(huán)境中發(fā)展與成長。（王陸）